שתף:
מהו חינוך כוללני?
ה חינוך כוללני הן הזכויות אשר שומרות על האדם, כך שהם משכילים באותה מידה של שוויון.
היו מקרים רבים בהם נוצר דמיון מסוים בין מסך הקולנוע לבין הפרמטרים החברתיים הרגילים, כלומר, דרכנו היא הדימוי שאנו מייחסים לדברים (סוזה, 2006).
עם זאת, החברה צריכה להיות ברורה כי כל בני האדם יש את הזכות לחינוך, להיות משכיל נכלל במערכת החינוך, נשלטת על ידי דמוקרטיה. מאחר שמדובר בפיתוח תהליך של חיברות אצל האדם, הדוגלת באיחוד ערכים, נורמות ובסיסים המכוונים את החינוך עצמו (Chisvert et al, 2013).
החוקה הספרדית עצמה קובעת את הבסיסים הללו, אך עלינו לזכור כי לא תמיד, אם כי יש צורך בכך, מתקיימות זכויות אלה,.
וכי הוא לפי Chisvert et al. (2013), אי השוויון החברתי הקיים מתחיל כאשר נפתח פער בין שפות ותקשורת. זה באותו רגע שבו אי השוויון כי יושב האדם ביחס למקום הוא ציין. משהו שהחברה נהיה מודעת לו במהירות, והקשר הקרוב ביותר של התלמיד.
לכן, לא רק המשפחה היא גורם רלוונטי בתהליך זה של הכללה, לפני האינטגרציה, אבל החקיקה היא החשובה ביותר. להיות בית הספר עצמו, המקשר את תהליך הסוציאליזציה, הודות לתרומת הלימודים.
בקיצור, זוהי מטרה להשיג במוסדות החינוך שלנו, שכן היא תהיה מודל עבור שאר התלמידים. ללא ספק, התוצאה החזותית והמוחשית של החינוך הדמוקרטי שצריכה לזרוח בכיתות הלימוד של ארצנו (קזנובה ורודריגס, 2009).
התפתחות החינוך המקיף
חינוך כוללני התפתח לאורך זמן, מהמר על דחף במערכת החינוך. שינוי שהלך בדרך המוליכה לבית ספר לכולם, כאשר מהבדלים אלה הוא מתקיים יחד עם קבלת שיעורים וחוויות מצוינות (Marchesi, 2000, Moriña, 2004).
חינוך כוללני התפתח לעבר המשגה חדשה של תשומת לב למגוון, ושל החינוך בכלל.
מקורו של חינוך כוללני חוזר לאידיאולוגיה המבוססת על ההצהרה האוניברסלית בדבר זכויות האדם. ברגע זה נקבע כי על המדינה מוטלת החובה להבטיח חינוך שווה לכלל החברה, ללא קשר למאפיינים שכל תלמיד מציג בנפרד.
עם זאת, זה לא עד 1990, ב אונסקו, ב Jomtien (תאילנד), שם את התנועה הכוללת מתחילה. ואחר כך, בכנס חדש של אונסק"ו בסלמנקה, מוקמים יסודות היסוד, כולל חינוך כוללני כמדיניות חינוכית (Moriña, 2004).
בשלב זה, האינטגרציה לא אוחדה כדבר חיובי כדי לכלול את התלמידים שלנו. ישנם אנשי מקצוע אשר להעיר על האפשרות של קבלת הטבות אם אנשים אלה כלולים בכיתות של מערכת החינוך הספרדית. עם זאת, החברה מראה התנגדות לא חושב על ההיבטים החיוביים של העניין (קזנובה רודריגז, קוורדס, 2009).
אנו יכולים לנתח את היתרונות שהיא יכולה להביא לחברה במודל משולב חדש זה, המבוסס על:
- הכישורים שהאדם ירכוש ויפגין.
- ביצוע שיטות נאותות להערכת התלמידים, על פי האפשרויות שלהם, לפתח את יכולותיהם.
- לדכא את תיוג שמייצג את התלמידים שלנו.
- להכשיר אנשי מקצוע בעלי ידע מתקדם בתחום.
לכן, אם אנו מקדמים שילוב של תלמידים ומבצעים קיבוץ הטרוגני, תהליך ההוראה-למידה מועדף, שכן הגיוון נלקח בחשבון בראש ובראשונה (Casanova and Rodríguez et al., 2009 ).
התפיסה החברתית של חינוך כוללני
כיום יש בורות בחברה על הקשיים השונים שמתקיימים אצל אנשים מסוימים. גישה או לא לאירועים ולתשתיות מסוימים, מפנה את מקומו למשמעות של אינטגרציה של האדם.
מכאן, לקחנו כדוגמה דל קמפו ו Santos (2007), אשר משקפים מן התחום שלנו, את חוש הראייה, מה יכול להיות רלוונטי להסתגלות של הסביבה לאדם דורש את זה.
ושוב, אינטגרציה מוצעת כנקודת מפגש שבה נפגשים שתי נקודות מבט חיוניות של שילוב חינוכי, תרבותי וחברתי (עמ '5).
בדרך זו, מוצע להרחיק לכת על ידי כיסוי הצרכים להתפתח בארגונים, להיות יוזמות המקדמות את הכללת החברה ואת הגישה של כל האנשים לכל המקומות והתגלויות.
תפקידם של כל המוסדות ואנשי מקצועם להעלות את המודעות בקרב האוכלוסייה והחברה עצמה.
חינוך כוללני בפיתוח חינוכי
על מנת לנתח את החינוך המקיף בתחום החינוך, יש להזכיר את המונח "גיוון" עצמו.
ארנאיז (2003), ב Chisvert et al. (2013), מרמז על המושג של גיוון כמו קבוצה של מוזרויות המראים כי בני האדם להתברר שונים זה מזה.
וזה Echeita (2009), ב Chisvert et al. (2013,) המוסיפה הערה מוסיפה כי קיים ספק לגבי אי - השוויון בין התלמידים, שכן פער זה מתרחב יותר כאשר אנו מתייחסים לאלו המקוטלגים כ נכים, להגיע להסדר דיונים ולהסכמים נחותים ביחס ל לסתירה שהמערכת מסמלת עבור אנשים אלה.
על כן, יש להדגיש כי אין זה הכרחי לשקול את השינוי בערכים ובעמדות, החל מהמורים עצמם.
זאת בשל העובדה שמשפחות רושמות את ילדיהן בכיתות של מערכת החינוך הספרדית, מתוך רצון לצאצאיהן לקבל השכלה מלאה, שבה רכשת מיומנויות וידע הופכת את האנשים לקריטית, רפלקטיבית, משכילה. ומאושרים (Ledesma in Chisvert, Ross and Horcas, 2013).
עם זאת, לא כל המשפחות יכולות ליהנות מזכות זו בתנאים מלאים. דוגמה לכך נמצאת בעולים, על פי Chisvert et al. (2013), קבוצה זו היא אחת מאלה הנקראות בשוליים חברתית, ובמשך שנים אחדות הם נקשרו למושגים הפוגעניים והמפלים, כגון הדרה ועוני.
אין ספק שתופעת ההגירה המתרחשת בספרד מאופיינת במהירות ובנזילות שבה היא מתבצעת. באותו קצב וקלילות הם מתחילים להציג את הקטנים בכיתות, בכך שלעובדה זו יש תפקיד חשוב, שכן משמעות הדבר היא שתהליך הסוציאליזציה של תלמידים אלה שהחלו זה עתה חיים חדשים מחוץ למקום מוצאם.
דוגמה זו מקרבת אותנו לאינטגרציה מחשיבות החדרת התלמידים לכיתות הלימוד שלנו. זה הרגע שבו החינוך לוקח את המושכות המקימות את עצמו כעמוד יסוד לצמצום אי-השוויון ובכך לקדם חברה סובלנית ומאוחדת.
עם זאת, אין להניח כי אשמת הבעיה הסובבת את החברה קשורה לפוליטיקה, שמקורה בפרקטיקות אמיתיות, שאינה מצויינת משום שהן מקדמות אי-שוויון (Chisvert, 2013).
Tárraga ו Tarín (2013), ב Chisvert et al. (2013) מתריעים על ההגנה, כך שהחינוך המיוחד אינו נמצא עוד בשוליים של החברה, כאשר התלמידים שאליהם היא קשורה, למרות שהם אחוז נמוך מהאוכלוסייה, ממשיכים להיות בני אדם וחייבים להפסיק לקרוא לה מושבת.
בדרך זו הוחלט להתעמק במצב ולבטא שינוי במילה ובית הספר המקיף או בית הספר לכל, כמקור לעושר של חינוך כוללני.
כמו כן, יש להגיע להשכלה שווה, תוך שהיא מאופיינת באיכות ובהשתתפות. חינוך המביא בחשבון את החברה הדמוקרטית שבה הוא מותקן, זהו כלי המקדם את השינוי בחברה.
כיצד נוכל לאמץ חינוך כוללני?
חינוך כוללני חייב להיכלל בחזון חינוכי שפותח בכל בתי הספר בעולם, לא רק במדינות מפותחות. בנוסף, בתוך מוסדות אלה חייבים המוסדות החינוכיים לכלול בתקנותיהם את הבסיס לחינוך כוללני לקידום הזהות שלהם.
עם זאת, לא מדינות ולא מוסדות המעריכים את היתרונות והחסרונות של הנוהג ביחס לחינוך כוללני.
החוקרים עצמם, בתחום מדעי החינוך, אחראים להתווכח ביניהם. אלה מעריכים את כל האפשרויות הנוגעות לנושא ומצביעים על כך, שיש להם כל כך הרבה לטובתם, יש לכלול את ההכללה בכיתות הלימוד של המרכזים החינוכיים.
עם זאת, אנו מתמודדים עם המציאות והפרקטיקה היומיומית, המפרקת את התיאוריה "המבריקה" ואת המדיניות האידיאליסטית "המצוינת".
בעייתית
אנחנו חוזרים ל -1978, ובאותו זמן מתבצע דו"ח וורנוק, שבו נמדדת כמות הרפורמות החינוכיות שנעשו בספרד, שבהן סימנים מתעקשים על מציאות ויישום, עם זאת , הנוהג אינו עולה בקנה אחד עם ההצהרה הזאת, ומצביע על עבודתו של המורה כעבריין שלא עושה את השינוי (Tárraga and Tarín, 2013, ב- Chisvert et al, 2013).
מחברים כגון Tárraga ו Tarín (2013), ב Chisvert et al. (2013), במטרה לענות על הבעיות המתעוררות בקידום ההכללה החינוכית. לפיכך, הם מצביעים כעל האשמים העיקריים לערכים ולגישות המיוחסים לבני אדם לאורך כל קיומו.
מכאן, פרמטר הנורמליות מתעורר לחיים וקבוצות שונות בין המגוון האנושי נבדלות. הנורמלי והבלתי נורמלי נצפים אפוא, כלומר, מה שאנחנו יכולים באמת לקבל "מהסביבה שלנו" ומה לא צריך להתקבל על ידי החברה.
כמו כן, אנשים המראים הבדלים ביחס לאחרים כלולים בתוך הפרמטר לא נורמלי. כך מגיעה אפליה עד כדי כך שבמשך השנים הוגדרו קבוצות שוליות אלה עם טרמינולוגים משפילים.
בכל זאת, יש יריבות ברורה בין מה שהוא לבין מה שאינו נורמלי, דוחה ומפלה את אלה שאינם ממוסגרים בפרמטר הנורמלי, כולל מיעוטים, תרבות, ערכים ואמונות (Gundara, 2000; et al., 2013).
Marchesi (2004), ב Chisvert et al. (2013), מציג את כל המסע הזה כתהליך מתמיד שנותן מעצמו מאמץ מתמשך ויכולת להמשיך לאוטופיה ולחלום של שינוי מבני החברה, החל מסביבת בית הספר והעבודה בתוך הכיתות.
פתרונות
אנחנו חייבים להתחיל מהקהילה החינוכית שאיתה אנחנו צריכים לעבוד, לא רק לגבי המורים, אלא עלינו להתייחס לחברה כולה. טיפול בגיוון כערך חיוני שעלינו לזכור תמיד כבסיס לעבודה שלנו עבור התלמידים (Chisvert et al, 2013).
תוכנית הלימודים המשמשת במוסדות השולטים במערכת, קובעת אפשרויות שונות להתאמה למגוון המוסד החינוכי. ושהגיוון מניח תחום חקירה שעדיין נשאר בשוליים, בשל הגורמים המגוונים כל כך המרכיבים אותו ולתוצאות שהוא מראה לאחר שניתחו אותו מניהול פוליטי, כלכלי ומנהלי.
במלים אחרות, לצורך ביצוע תכנית הלימודים יש להביא בחשבון את כל ההיבטים המקיפים את הנמענים, ומסיבה זו, בנייתה של זו צריכה לסמוך על השתתפותם של אלה המביאים אותה למציאות: צוות ההוראה והתלמידים (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).
כיום, החברה בכלל מסומנת על ידי פחד ופחד, חוסר שקט וחוסר שקט.
גם החינוך עצמו לא יכול להתעלם, כולל כל אנשי המקצוע שאליהם הוא נוגע וממקמים אותו פעמים רבות כמו ציר הבעיות הכלכליות. אם ניקח את הערך של מה שהוא באמת, כלי לשינוי חברתי השואף לשוויון של האוכלוסייה (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al, 2013).
במילותיו של Aparisi-Romero (2013), שצוטטו ב Chisvert et al. (2013), השוויון גם נוגע לחינוך. אשר יכול לספק אפשרויות מבלי לשנות את מצבו של האדם, כלומר, נותן נגישות לוקח בחשבון את המאפיינים החברתיים, התרבותיים והכלכליים של הפרט ואת משפחתו.
בהתייחסות לפריירה (2001), עלינו להתייחס לתחום שמציע החינוך ביחס לאפשרויות הגישה לידע ולפיתוח חברתי.
וכי כיום, החינוך מקבל יותר טיפול כלכלי מאשר זה שצריך לתת דרך ההפרטה. מדובר במכשולים המשפיעים על מגזרי האוכלוסייה, אשר לאורך ההיסטוריה הופרדו מהפרדה.
מטרות
קריאה זו של תשומת לב מרמזת על הכנסת שוויון בכיתותינו, תוך שימוש במודל שבו השוויוני מגיב לטיפול בגיוון כבעל חשיבות במוסדות החינוך..
לכן, עלינו לזכור את האופן שבו החינוך מתקרב לחינוך שוויוני, ללא דעות קדומות, חופשי לחלוטין. בית ספר בו מקדמים דמוקרטיה ללא קשר לדעות הקדומות ולסטריאוטיפים שהחברה יצרה (Gimeno, 2000, Chisvert et al, 2013).
מאידך גיסא, אין לשכוח את חשיבות התקשורת בתחום ההכללה החינוכית. בקזנובה ורודריגס ואח '(2009), נושא התקשורת כרוך בחוסר ביטחון, בחוויות גורליות ובהסתברות של הרחקת תלמידים.
בקבוצה חייב להיות, כמובן, מערכת יחסים שבה אתה אינטראקציה כקבוצה של בני אדם אשר חולקים סביבה משותפת.
לחיות זה לחיות ביחד, לשוחח, לדבר עם אחרים כדי לדעת מי אני ומי אני יכול להיות ללא מתחמים או egolatrías וזה יכול וצריך להיעשות באמצעות חינוך כולל. חינוך לכולם ולכולם כולנו לומדים להכיר אחד את השני, כדרך אידיאלית להגיע לחברה שבה דו קיום הוגן והוגן מהווה אירוע אמיתי. (עמ '49)
חינוך כוללני פותח את שעריו בפני תלמידים הזקוקים לתמיכה חינוכית. לכן, חינוך זה מוכיח להיות תקווה, מאופיין כמו מוצא חדש שממנו גרגר חול יכול להיות תרם (קזנובה קזנובה רודריגס ואח ', 2009).
זו הסיבה שאנחנו חייבים לעשות רלוונטיות שלוש מטרות המוצעים כדי להגשים את החינוך הספרדי: יעילות, יעילות ופונקציונליות בכיתה שלהם.
אין ספק שלממשל מוטלת החובה להציג כל חוקר בין שורות ההכשרה שלהם. בנסיבות אלה, כאשר מתרחשות בעיות לגבי הכללה. עם זאת, האוטופיה המתגבשת בבית הספר היא לכלול, בלי קשר למצב או למקור, תלמידים במוסדות רגילים.
בנוסף, עליה לעצב תוכנית לימודים המותאמת לחברה הנוכחית, תוך שיפורים המאפשרים גישה שווה לכל האנשים (קזנובה בקזנובה רודריגס ואח ', 2009). לכן, יש לקחת בחשבון את המרכיבים המרכיבים את תוכנית הלימודים בבית הספר המקיף.
אתגרים על הישגיה
אינטלקטואליות דורשת הכשרה ראשונית למורים והאפשרות לרכוש ידע ברציפות ולצמיתות. בין השורות הללו, Casanova Rodríguez et al. (2009), להצביע על מונחים רלוונטיים כגון מחויבות אישית, חדשנות וענייני היום.
זה לא בהכרח, היחס חייב להכיל את האשליה ואת המוטיבציה הרלוונטית שבה לרכוש הכשרה כזו כדי לבצע חידוש כזה במציאות החינוכית.
האתגר המתעורר כיום הוא המורה-תלמיד הבעייתי, שהוא אתגר הניתן לידע הפדגוגי (Tadesco, 2008, Casanova and Rodríguez et al, 2009).
על הסגל להבטיח את ההכשרה המתמדת שלהם, משום שבמאה ה -21, לא רק שהם יוכלו לספק לתלמידים את הידע הנדרש מהם, אך השימוש בטכנולוגיות חדשות במתודולוגיה החדשה הזו הוא בעל חשיבות מיוחדת. הוראה-למידה.
משם, הידע של המורה הוא ממוסגר לדעת את ההקשר החינוכי המגוון על מנת להפוך את ההתאמות הנכונות לתלמידים, אשר צריך להיות מופנה לפרקטיקה החינוכית מלבד לקחת בחשבון כי כל מורה חייב להיות ידע תרבותי (קזנובה ו Rodríguez et al., 2009).
... תוכניות ההכשרה של מורים לחינוך כללי צריכות להיות בעלות דגש מיוחד וחזון משותף לגבי עבודה משותפת, צרכים חינוכיים מיוחדים, מערכות תמיכה וחינוך אינדיווידואלי. (עמ '107).
הרחק מהוראה מסורתית גרידא, אנו מתמודדים עם סגל הדרוש כדי להיות בעל יכולות ספציפיות המאפשרות לו להתמודד עם גיוון בכל תפארתו.
זה גיוון הבין הבדלים קוגניטיביים, תרבותיים וחברתיים של התלמידים, אשר מתבוננים חדשנות ושימוש בטכנולוגיות חדשות.
כפי שהזכרנו קודם לכן, הלמידה של המורה הדו-לשוני, השימוש באינטליגנציה רגשית רועמת והפתרון הסותר באמצעות דיאלוג, הם בקיצור, הפרופיל הנדרש בגוף סגל שהוכשר להסתגל לחדש. האתגרים שהחברה מספקת (González, 2008 in Casanova and Rodríguez et al., 2009).
אינדקס, מבט מדעי לעבר חינוך כוללני
הבנת החינוך המשולב כרוכה בסקירה מקיפה של הספרות, שכן היא נושא מושך ללמוד וכי אנשי מקצוע רבים נהנו לקטלג בין היצירות המפורסמות ביותר שלהם..
אחד הטיעונים הרלוונטיים ביותר הוא אינדקס הכללה, שיש לו את המשימה להעביר את הטכניקות הנדרשות כדי לעבוד על הכללה, דוגל בפיתוח של השתתפות וקידום הלמידה של תלמידים ברחבי הקהילה החינוכית.
כדי להשיג את המידע הרלוונטי ביותר של המסמך, יש לנו להעמיק בחיפוש של פרשנויות ותרגומים המתייחסים אליו. Sandoval et al. (2002), אינו מתכוון להעביר את אינדקס על ידי הקניית חזון מקיף לאידיאלים שיום אחד העלו מחבריו.
ברמה של המחקרים שנעשו על המדריכה, קל להדגיש את החסמים המונחים ללמידה, ליצור דמיון מסוים עם הצרכים החינוכיים המיוחדים.
המדד לא רק מספק חזון ביבליוגרפי, אלא גם בוחר להציג אינדיקטורים ושאלות אידיאליות לבדיקת האינדיבידואליות, ללא קביעת כלל, המונע קבלת תוצאות טובות לגבי הנוהג והמציאות של כל מוסד.
המסמך מתייחס להפצה של שלושה עמודי יסוד. בחלק הראשון, הוא בודק את הביבליוגרפיה המתאימה לפי הנושא; בחלק השני, המבנה שהמסמך נותן לנו מתרחש; ולבסוף, בחלק השלישי, ניתן להסביר את הדרך שבה ניתן ליישם את החינוך המקיף (Sandoval et al, 2002).
הפניות ביבליוגרפיות:
- קזאנובה, מ. ו RODRIGGUZ, H. (תווים). (2009). הכללה חינוכית, אופק של אפשרויות. מדריד: החומה, ש.
- CHIVERT TARAZONA M.J, HORCAS LUPEZ, V. ROS GARRIDO, A. (2013). בכל הנוגע להכללה החינוכית: ראייה מורחבת של בית הספר. ברצלונה: Ediciones Octaedro, S.L.
- DURAN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LUPEZ, M.L., MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). אינדקס להכללה. מדריך להערכה ושיפור של חינוך כוללני. הקשרים חינוכיים, 5, 227 - 238.
- ESCRIBANO, A. and MARTÍNEZ, A. (2013). חינוך כוללני ומורים מורים. מדריד: Narcea.
- פרננדז קבז, מ ', גרציה ברבן, א' ב 'ובניטז מונוז, י' ל '(2006). לימוד התפיסה שלצוות ההוראה הפעילה יש התעללות בקרב בני גילם. צוות הוראה יומן לימודים והכשרה להוראה, 10, 1 - 12.
- GARCÍA ANTELO, B. (2011). הדרכה באוניברסיטה: תפיסת תלמידים ומורים. סנטיאגו דה קומפוסטלה: קמפוס וידה פרסום ושירות חילופי מדעי.
- HENDGES, M. (2009). קואופרטיביות כהכללה חברתית. גאצקי 5, 69 - 88.
- JIMÉNEZ TRENS, A. ו DAAZ ALLUÉ, M. (2006). מורים לחינוך על-יסודי לאור מגוון התלמידים בשלב החובה. מדריד: אוניברסיטת Computense של מדריד.
- MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., ו BLANCO BLANCO, A. (2003). בניית סולמות גישה מסוג Likert. מדריד: La Muralla, S.A.
- מורינה דיז, א. (2004). תיאוריה ומעשה של חינוך כוללני. מלאגה: Aljibe, S.L.
- סוזה דוס סאנטוס, ס '(2006). הכללה, על מה? רביסטה דיסיטס - פרספקטיבות בפסיכולוגיה, 2, 351 - 359.
- סוריא, ר '(2012). נכות ואינטגרציה חינוכית: מה חושבת הסגל על הכללת תלמידים עם מוגבלות בכיתותיהם? REOP, 23 (3), 96-109.
הפניות חקיקה
- חוק אורגני 2/2006, מיום 3 במאי, בנושא חינוך.
- חוק אורגני 8/2013, מיום 9 בדצמבר, לשיפור איכות החינוך.
- חוק 17/2007, מיום 10 בדצמבר, של החינוך באנדלוסיה.